Încă vorbim despre cultivarea reală a elevilor, despre reformă în învățământ, dar continuăm să operăm în limitele unor structuri învechite, de parcă progresul ar putea apărea din conservarea acelorași mecanisme. Educația autentică nu este un proces de conformare, ci de eliberare a gândirii, un exercițiu al autonomiei intelectuale care nu poate fi redus la acumularea pasivă de informații. Sistemul actual a transformat învățarea într-o simplă rutină impusă, mai degrabă decât într-un proces organic de descoperire. Sistemul educațional actual reprimă creativitatea în loc să o cultive. În școală, elevii își uită capacitatea de a fi creativi, dar și mai grav, își pierd apetitul pentru a crea, pentru a fi creativi cu propria lor viață, pentru a absorbi cunoașterea cu entuziasm și a gândi liber, transformând curiozitatea lor naturală într-un act mecanic, care, de multe ori, nu are nimic de a face cu ei. Cultivarea reală a elevilor nu se poate face prin impunerea unor trasee rigide, ci prin crearea unui spațiu al descoperirii, al întrebărilor fertile, al reflecției autentice.

În loc să fie un loc al cunoașterii vii, școala rămâne un aparat de standardizare, uniformizând în loc să valorifice potențialul individual. Încă avem un sistem care obligă elevul să se adapteze la cerințele profesorilor, care fac parte, fiecare, din filme diferite, când ar trebui ca profesorii să fie cei care creează o variantă unificată de dialog adaptată nevoilor elevilor. Există o confuzie între disciplină și rigiditate, între cunoaștere și simpla stocare de date, între educație și dresaj intelectual. Învățarea nu ar trebui să fie o treaptă către o evaluare impusă, ci un proces continuu, alimentat de curiozitate și de nevoia autentică de a înțelege lumea.

Adevărata problemă este că încă îi învățăm pe elevi ce să gândească, nu cum să gândească. O gândire critică autentică nu se poate forma prin memorare mecanică sau prin asumarea unor reguli morale fără problematizare. Socrate ne-a lăsat avertismentul că o viață trăită fără auto-reflecție este lipsită de sens. Dar ce facem cu acest adevăr? În loc să dezvoltăm capacitatea elevilor de a chestiona realitatea, îi învățăm să accepte răspunsuri prestabilite. În loc să-i încurajăm să judece moral prin propria lor experiență și reflecție, le oferim dogme sterile despre bine și rău, fără să-i ajutăm să înțeleagă de ce ar trebui să le pese. Elevii sunt învățați să accepte autoritatea, nu să o analizeze. Această lipsă de autonomie morală și intelectuală are efecte profunde asupra modului în care acești tineri se vor raporta la lume ca adulți.

Se vorbește constant despre eliminarea balastului din educație, dar fără o viziune clară asupra a ceea ce trebuie păstrat, procesul rămâne unul arbitrar. Problema reală nu este neapărat numărul de discipline, ci felul în care acestea sunt structurate și abordate. Materiile sunt tratate ca entități distincte, fără legături între ele, ceea ce creează o fragmentare care face învățarea sterilă. Fizica, literatura, matematica, filosofia sunt predate ca domenii izolate, deși lumea reală este un spațiu al conexiunilor permanente. În loc de discipline separate, am putea avea module integrate care să creeze legături între știință și umanism, între gândire analitică și creativitate.

În Finlanda, de exemplu, învățarea bazată pe fenomene a înlocuit compartimentarea tradițională a disciplinelor. Elevii studiază teme complexe, cum ar fi schimbările climatice, din multiple perspective – științifică, economică, etică – ceea ce le oferă o înțelegere mult mai completă și aplicabilă a cunoașterii. În SUA, școlile din rețeaua HighTechHigh au renunțat la testele standardizate, punând accent pe proiecte interdisciplinare. Asemenea modele demonstrează că educația poate fi construită altfel, că elevul poate fi un actor activ, nu un simplu receptor de informații.

Modelele alternative de educație, precum Montessori sau Waldorf, ne arată că învățarea eficientă nu înseamnă competiție inutilă și acumulare de note, ci descoperire și progres echilibrat, proces viu. În loc de rigiditatea evaluărilor standardizate, aceste modele stimulează auto-motivarea și responsabilitatea. Elevii sunt încurajați să-și urmeze propriul ritm de învățare, să își dezvolte autonomia intelectuală, fără a fi constrânși de un sistem care pedepsește gândirea divergentă.

Dacă vrem o educație care să formeze oameni conștienți, reflexivi și autonomi, trebuie să renunțăm la iluzia că învățământul poate fi reformat prin ajustări minore. Problema nu este doar conținutul programelor școlare, ci structura fundamentală a sistemului, concepția noastră despre educație. Nu avem nevoie de o școală care să pregătească elevii, în cel mai bun caz, doar pentru examene, ci de una care să-i pregătească pentru viață. În problema formării conștiinței de învățare, noi încă formăm absolvenți, nu oameni. Dar asta nu se poate face decât dacă încetăm să tratăm învățământul ca pe o fabrică de conformism, și ne asumăm că adevărata educație înseamnă, înainte de toate, libertate intelectuală.

Problemele care se pun, nu sunt deloc noi, și remarcabil este faptul că un gânditor român a anticipat, încă din prima jumătate a secolului XX, nevoia unui sistem de învățare viu, capabil să se autoregleze și să se deschidă spre complexitatea realității. Ștefan Odobleja, în Psihologia consonantistă (1938-1939), a avansat o viziune asupra educației bazată pe interacțiune constantă între domenii și pe un proces de gândire care nu operează mecanic și fragmentat, ci printr-o succesiune de ajustări și corelări. Mintea este o entitate activă, ea transformă, interpretează și reconfigurează continuu informația. Educația, în accepțiunea sa, ar trebui să fie un spațiu al rezonanței intelectuale, al legăturilor naturale între idei, nu o simplă acumulare de date izolate. În acest sens, Odobleja a anticipat principiile învățării interdisciplinare și nevoia unui model de formare care să stimuleze autonomia și reflecția critică. Deși aceste idei par astăzi de o actualitate evidentă, ele rămân insuficient puse în practică,  și educația continuă să fie tributară unor structuri care nu favorizează în mod real dialogul intelectual și dezvoltarea unei gândiri cu adevărat libere.

A susține gândirea liberă nu înseamnă a renunța la rigoare sau la acumularea de cunoștințe, a încuraja superficialitatea sau a abandona copiii într-un haos educațional lipsit de repere. Dimpotrivă, adevărata libertate a minții se sprijină pe un fundament solid de cunoștințe, dar acestea trebuie oferite într-un mod care să fie consonant cu felul în care funcționează tinerii de azi – într-un ritm mai alert, într-un mediu care să stimuleze curiozitatea și reflecția, cu nevoia, reclamată din ce în ce mai des de elevi, a unei  legături autentice între ceea ce învață, modul lor natural de a gândi, și realitatea de facto. Gândirea cu adevărat liberă, înseamnă nevoia unui sens real al cunoașterii. Iată ce spunea Ștefan Odobleja acum aproape 100 de ani într-un capitol despre critica educației în Psihologia consonantistă:

„Egalizatoare, uniformizatoare, nivelatoare, ea duce la ștergerea caracterelor cultivând mediocritatea, vulgaritatea, trivialitatea, stupiditatea, tradiționalismul, reacționarismul. Ea pregătește oameni fără viață și fără voință, fără ambiție și fără individualitate, dirijați de modă, de curent, și de spiritul de turmă. Ea taie elanurile, înmormântează talentele și declasează geniile.”

Sau: „Inadecvată (sau puțin adaptată) la necesitățile reale ale existenței, ea lansează în viață niște neisprăviți, naivi, creduli, utopiști, iluzioniști, visători de himere, a căror soartă este să își rateze viața și cariera”

„...ritmul școlii este extrem de lent, ..., nicio concentrare nu e posibilă, la fiecare 50 de minute se învață o altă materie, iar acasă teme diverse. Orarul este excesiv de încărcat, el nu lasă timp pentru adevărata cultură pe care nu o poate nici oferi, nici măcar stimula. Școala actuală este o risipă a timpului atât de prețios al elevului”

„Analitism, fragmentare, incoerență. Nicio legătură între fapte. Multitudinea lor face ca ele să se uite repede, lăsând în locul lor doar puține generalități sau nimic. De cele mai multe ori nu rămâne de la ele decât un sentiment de dezgust care face să se piardă până și amintirea științei și a școlii. Nicio legătură între științe, în fiecare știință se învață mereu în termeni noi, aceleași legi și aceleași clase de fenomene. Memoria e îmbogățită cu cuvinte confuze.  Nicio clarificare sau pătrundere a conceptelor.”

„Incompletă și parțială, unilaterală și exhaustivă, inegală și dezechilibrată. În ce privește psihicul, ea neglijează acțiunea (reacția, tehnica) în favoarea recepției; în recepție ea neglijează afectivul în favoarea inteligenței; în inteligență ea neglijează procesele (dinamicul) în favoarea memoriei (staticul); în memorie ea favorizează verbalismul în detrimentul ideilor.”.

„Nu se învață decât a zecea parte din ce ar trebui: în cei 12 ani de curs primar și secundar nu se predau decât 20-30 de materii, pe când ar trebui să se predea până la 200-300.”

Și Odobleja, mai departe dă și niște măsuri educative care pleacă de la ideea că fiecare sentiment poate deveni un impuls, un motor al educației tinerilor, și ne vorbește despre câteva arte pedagogice: arta de a învăța, arta lecției, arta de a convinge, arta de a mări plăcerile, arta de a trezi interesul, arta de a determina reacții, arta de a exprima reacții, arta de a mări voința, arta de a interoga, etc,.

Odobleja ne dă și un posibil răspuns la întrebarea ce înseamnă, în fond,  educația ca eliberare:

„a crea pasiunea de a se educa, de a se forma, de a se instrui, și a dirija această pasiune – acesta e rolul profesorului. El nu trebuie obligat să injecteze în amănunt fiecare cunoștință în creierul elevului. Profesorul trebuie să fie apostolul fervent și înflăcărat care să îi contamineze cu entuziasm pe elevii săi, și să îi îndrepte pe calea cea bună”.