Educaţia pentru „o lume în schimbare”: metacurriculum, trenduri, clișee, inversiuni / Cristian Florea

„Înainte de a fi adâncă, știința este largă”.

Mircea Eliade, Romanului adolescentului miop
  • Care (mai) sunt finalitățile educației astăzi?
  • De ce idealul educaţional trebuie conceput într-un orizont atât de strâmt, de imediat, calibrat cu precădere pe formarea de „meseriaşi”, fie ei ospătari, agenți de bursă, IT-işti sau profesori?
  • De ce „mersul la școală” a ajuns să fie prețuit în societate doar în măsura în care pune la dispoziţia elevului sau studentului o serie de algoritmi de parcurgere a diferitelor module disciplinare, din care acesta să aleagă pe cei care corespund intereselor lui?
  • Cum de s-a ajuns să conteze mai mult „a ști să faci” decât „a ști să fii împreună cu ceilalți”, sau „a ști să fii”, pur și simplu?
  • De ce este privilegiată dimensiunea funcțional-acțională a învățării iar reflexivitatea este descurajată?
  • De ce educabilul, după ce a luat „startul” odată cu clasa pregătitoare, trebuie să „alerge” pe culoare disciplinare atât de grijuliu separate unele de altele?
  • De ce competențele-cheie transversale sunt cerute la nivelele de performanță ridicată (5-8 pe scala EQF), corespunzătoare învățământului superior, și neglijate la învățământul primar și secundar?
  • De ce a preluat învăţământul european fără discernământ acest metacurriculum numit „procesul Bologna”, despre care nu puțini specialiști din educație cred că ar urmări o agendă ascunsă?
  • Cui servește faptul că, însușindu-și, de bine, de rău, o meserie, absolvenții pătrund în societate cu imense goluri de înțelegere a lumii?

Chiar dacă introducerea de mai sus poate suna patetic, aceste întrebări nu pot fi ocolite. Rândurile care urmează le-am scris nu pentru a oferi neapărat răspunsuri – care, chiar dacă s-ar afla în buzunarul cuiva, n-ar putea fi decât parțiale și provizorii – ci pentru a readuce în atenția publicului inconsecvența reformelor noastre structurale, slăbiciunile sistemului, teoriile la modă, locurile comune atât de des întâlnite în „Didactici” și „Metodologii” dar, într-o măsură de loc de neglijat, și capriciile beneficiarilor, a societății în ansamblu, cu zig-zag-urile ei caracteristice determinate de mode și schimbări ale intereselor.

 

Școala nevoii și răstimpul reflexiei

 

Numai în cele mai fragile comunităţi ale începuturilor de istorie tinerii nu erau pe deplin acceptați în sânul acestora decât dacă făceau dovada unei priceperi vitale pentru grupul respectiv. Cultura de trib, ca familie lărgită, punea accentul pe selectarea acelei categorii de aptitudini prin a căror dobândire insul putea face dovada că e capabil să contribuie la propășirea comunității. Și la păstorii de astăzi, bunăoară, familia nu ar risca să trimită cu animalele un copilandru care nu a acumulat un anume nivel de cunoaștere: să deosebească, de exemplu, soiurile de iarbă, să cunoască comportamentul animalelor, semnele vremii, jargonul întrebuințat între ei de ciobani etc. În vremuri mai vechi, o calfă dintr-un atelier era preţuită numai dacă făcea dovada asimilării meseriei pe care o „furase” lucrând pe lângă meșter.

Putem numi această şcoală de adulţi o „educaţie a grijii pentru ziua de mâine”, sau chiar o „educaţie a nevoii”, pentru că punea accentul pe satisfacerea necesităţilor imediate de hrană, adăpost şi securitate. Acest tip de societate nu îşi permite să facă abstracţie de datele concrete ale existenței nici o secundă, fie pentru că membrii ei evoluează într-o lume aspră (în care neglijența și lipsa de prevedere pot fi fatale grupului), fie într-un mediu concurențial, unde primează productivitatea, performanța.

Dar deîndată ce omul, prin asociere şi specializare, a fost capabil să ridice la un anumit nivel producția de bunuri, să optimizeze schimbul și distribuția, şi-a putut permite să se întrerupă, din când în când, din goana nebună şi disperată după asigurarea celor necesare traiului. Constantin Noica scria undeva că cea mai mare cucerire a omului a fost răgazul. Câştigarea unui răstimp care nu mai trebuie jertfit comunităţii sau propriilor necesități, ci de care poate dispune după bunul plac, folosindu-l pentru dialog interior, contemplaţie, înţelegerea lumii, experimente, joc, incursiuni în locuri necunoscute sau în lumi paralele. Primele întrebări esenţiale privitoare la lumea în care s-a văzut aruncat, căutarea primelor răspunsuri, au fost formulate deîndată ce omul și-a câștigat dreptul de a nu face „nimic”.

Ceea ce a învățat omul în astfel de momente, ceea ce a putut crea atunci când și-a permis acest lux, aceste licăriri de luciditate și iluminare, s-a dovedit, în timp, mai important decât ceea ce a primit din tradiția comunitară. Îndeobște, tradiția transmite ceea ce comunitatea a păstrat, ceea ce a reușit să salveze de uzura timpului și a uitării – deci, prin definiție, rămășițe ale unui ansamblu mai vast din care ele s-au desprins în noaptea timpului. Pe când, momentele de reverie pot dărui adevăruri întregi, proaspete, revelații totalizante, generatoare de sisteme și teorii noi, mai cuprinzătoare decât cele cu care mintea s-a obișnuit. În astfel de momente au fost posibile mirări precum cea a lui Newton, care, lenevind la umbra unui măr, a surprins, într-o clipă de genială intuiție, legea atracției universale, pe care azi ne-o restituie profesorul de fizică, într-o formulă care se învață pe de rost, minus mirarea că un astfel de fenomen este posibil.

Mirarea nu se poate învăța pe de rost, ci doar transmite, odată cu entuziasmul. Însă e nevoie de răgaz pentru asta. Or, în greaca veche, „«Școală» vine de la τχολή, răgaz; științele, la greci, sunt «liberale», pentru oamenii liberi doar”[1]. Inspirația nu vine oricând, în orice condiții. Iată motivul pentru care nici elevul sau studentul și nici profesorul nu trebuie făcuți să gâfâie ca într-o cursă cu obstacole printr-un curriculum stufos, presărat cu module, evaluări secvențiale și termene-limită nerezonabile. Comprimarea etapelor de studiu, parcurgerea lor bruscată în vederea obținerii mai rapide a „produsul finit” (absolventul unui nivel de studiu, înarmat cu un dreptunghi de carton care îi conferă dreptul să urmeze un nivel superior sau să presteze o meserie), începe să semene cu maturarea forțată a fructelor spre a fi scoase la vânzare pe un preț mai bun.

Azi, în noul context educațional, când învățarea a devenit similară cu deprinderea unor dexterități, când studiul este subordonat cu strictețe funcției de „incubator” de calificări, când finalitatea educației se reduce doar la a livra societății adulți care „se pricep la ceva”, libertatea și bucuria actului gratuit de cunoaștere, se descompun rapid.

Imperativul de reorientare rapidă a universităților în conformitatea cu necesitățile de moment de pe piața muncii, va sfârși prin a eroda una din principalele lor funcții, aceea de a exista (și) ca centre de cercetare și de studii avansate. Dacă un institut de învățământ superior nu-și permite riscul de a înfrunta teoria educațională la modă, de a merge în răspărul spiritului timpului, înseamnă că și-a abandonat rațiunea de a exista.

Să aloci fonduri substanțiale pentru cercetări teoretice, fără o finalitate practică imediată e un lux, vor spune destui. Dar, așa cum am văzut, educația în sine e un lux. Cultura e un lux – e iluminare interioară, s-ar putea zice -, fără de care am fi tremurat în peșteri și azi. Sau au am fi păscut vitele, cu ochii ațintiți în zare.

 

Procesul Bologna ca remediu pentru deficitul forței de muncă

 

Niciodată miliardul de indivizi aparţinând civilizaţiei moderne occidentale, nu a avut o viaţă mai prosperă, un viitor personal mai bine asigurat, mai multe oportunităţi de a lucra şi trăi în atâtea domenii și locuri ţări de pe glob. Câștigând însă această prosperitate și libertate de mișcare, omul a pierdut însă liniștea interioară, răgazul. Prea seamănă această acest mod de viață cu o goană disperată, fără sfârșit. Este nevoie să ne recucerim liniștea interioară, condiție a reflexivității. Să te poți opri și răsufla în voie. Să te uiți în urmă și să măsori distanța parcursă. Să cugeți: oare a meritat efortul? Dacă da – înainte!

E drept că statisticile elaborate la nivelul Uniunii Europene, au pus în evidență existența unui deficit critic de forță de muncă: aproape 35 % din populația UE-28 este alcătuită din grupele de vârstă inactive profesional, copii în vârstă de până la 14 ani și vârstnici de 65 de ani și peste. S-a conturat opinia că tinerii petrec prea mult timp pe băncile școlilor și a facultăților, în loc să își însușească rapid o meserie cu care să-și facă intrarea în societate. Gradul de dependență al populației inactive (copii și vârstnici) față de veniturile populației active era, la 1 ianuarie 2015, de 52,6% în UE-28. Cu alte cuvinte, la fiecare două persoane active era una care nu se putea susține singură[2].

Este premisa de la care au plecat inițiatorii procesului Bologna.

Numit astfel după declarația de la Universitatea din Bologna, din 1999, la care au subscris inițial de 29 de țări printre care și România, și care s-a extins astăzi în 48 de state participante din Eurasia, această proces de reformă structurală din educație are meritele lui:

  • A asigurat pentru prima dată compatibilitatea între standardele de calitate pentru învățământul superior folosite în diferitele țări membre. Astfel a putut lua naștere Spațiul European al Învățământului Superior (European Higher Education Area), unde sunt recunoscute diplomele studenților obținute în țara de origine.
  • A stabilit un sistem de referință comun la care să se raporteze nivelurile de învățământ și examenele prin Cadrul European al Calificărilor (European Qualifications Framework). Acesta a definit calificările în termeni de rezultate măsurabile (ceea ce absolvenții unui nivel „cunosc și pot face” – Bergen, 2005), facilitând astfel posibilitatea tinerilor de a studia și a lucra în altă țară[3].
  • S-a creat un sistem de credite transferabile (European Credit Transfer and Accumulation System – ECTS).

Achizițiile învățării (learning outcomes) au fost definite pentru trei domenii cognitiv-instrumentale: cunoaștere (teoretică și empirică), abilități cognitive (utilizarea gândirii logice, intuitive și creative) și practice (implică obținerea dexterităților manuale și a priceperii de a utiliza unelte, instrumente, metode și materiale), competențe (se referă la obținerea responsabilității și autonomiei). Ele pot fi măsurate prin intermediul descriptorilor specifici celor opt nivele de performanță, de la „basic” la „most advanced”, dintre care ultimele trei sunt asimilabile competențelor transversale. Aceste nivele furnizează descriptori asociați fiecăruia din cele trei cicluri pe care este structurat învățământul superior din Spațiul European al Învățământului Superior: după absolvirea studiilor liceale și postliceale de durată scurtă (care presupun competențe asociate nivelului 5), urmează primul ciclu – învățământ superior acreditat cu sau fără licență și studii postuniversitare (nivelul 6), al doilea ciclu – master (nivel 7), al treilea ciclu – școală doctorală și post-doctorală (nivel 8)[4]. În România, Cadrul Național al Calificărilor a fost adoptat din 28 noiembrie 2013, pe opt nivele, corelate cu EQF (față de care există, totuși, diferențe) iar detalierea acestora pe forme de educație se face prin Ordin al Ministrului Educației Naționale[5].

Dar, în afară de părțile bune, această reformă radicală din învățământul european prezintă și aspecte negative, veritabile „efecte perverse” pe termen lung asupra indivizilor și societății. Sunt multe voci critice la nivel european care decriptează procesul Bologna în termeni de oportunități pentru firmele care urmăresc în primul rând maximizarea profitului, și care au obiective elementare:

  • Să atragă forța de muncă de oriunde din cuprinsul teritoriului european. (În fond, una dintre consecințele compatibilității sporite dintre diferitele sisteme de învățământ este că „favorizează mobilitatea studenților și a persoanelor aflate în căutarea unui loc de muncă”[6]);
  • Să diminueze costurile de școlarizare (firmele care o subvenționează parțial sau integral) și de producție.

Fenomenul are și aspecte benefice, în măsura în care tânărul angajat are șansa de a se integra într-un curs profesional ascendent. Reversul acestei situații se manifestă atunci când angajatorii nu sunt interesați de profesionalizarea resursei umane, de continuitatea în carieră și de promovare, ci de recrutarea permanentă a mâinii de lucru ieftine de pe o piață a mobilităților tot mai ofertantă, grație reformelor din învățământul european, pe care să o mențină la cele mai scăzute trepte de salarizare.

 

Competențele transversale

 

Aici se vede importanța diversificării competențelor profesionale. „Policalificarea”, de care se vorbea și în comunism, nu era indezirabilă decât prin faptul că se manifesta ca o formă fără fond: apăreau „meseriași” pe bandă rulantă, care se pricepeau la totul și la nimic. Noua orientare a educației însă, separă strict categoriile de competențe alocate rutelor profesionale (în termeni de achiziții dezirabile și necesare pentru trecerea la următorul nivel de studiu). Pe de o parte, competențele urmărite la tinerii care învață o meserie au în vedere stricta specializare. Ele nu depășesc nivelele 1 – 4 pe scala propusă de Cadrul European al Calificărilor (EQF) și sunt numite competențe profesionale. De cealaltă parte, absolvenții învățământului liceal interesați de continuarea studiilor, urmează să-și formeze și dezvolte nivelele de competențe transversale: autocontrol, dezvoltare personală, responsabilitate socială și altele. Ele pot fi urmărite fie în interiorul unei anumite discipline, fie în discipline separate, fie pe grupaje de discipline (cross-curricular). În prezent, în România nici una dintre aceste trei competențe nu este integrată în cross-curricular. Un statut cross-curricular implică faptul că toate domeniile şi disciplinele de învăţare diferite care constituie curriculum-ul ar trebui să contribuie la dobândirea de competenţe aflate în relaţie. În formarea competenţelor digitale, în special, este nevoie ca profesorii de toate disciplinele curriculum-ului să utilizeze TIC ca instrument în scopuri demonstrative şi ca elevii să le utilizeze pentru efectuarea unor sarcini specifice.

Paradoxul este că, o parte a absolvenților de liceu, trec de la competențele elementare pe nivele de competențe transversale, care „au o natură transdisciplinară” (5-8 pe scala EQF), abia atunci când, în realitate, intră pe făgașul propriei specializări (într-o profesie ce necesită studii superioare). La fel de adevărat este că, la clasele mici, există interesul pentru formarea unor competențe-cheie transversale dar pe domenii sensibil diferite: digitale, civice și sociale, spirit de inițiativă și antreprenoriat. În România, ultimele două nu sunt urmărite la ciclului primar.

Or, având în vedere toate acestea, diversificarea profesională ar trebui cultivată mai de timpuriu, ca o împletire de abilități variate, cu potențial metacognitiv, urmărite de-a lungul învățământului primar și în gimnaziu, nu doar odată cu învățământul superior. Competențele-cheie cu caracter transversal ar trebui sa fie dobândite la sfârșitul învățământului obligatoriu, pentru că asimilarea lor reprezintă o precondiție pentru o dezvoltare personală completă. În prezent, potrivit EQF, competențele transversale asociate nivelelor 5-8, nu sunt cerute pentru admiterea în învățământul superior, ele urmând a fi dobândite pe parcursul celor trei cicluri ale acestuia. Dezvoltarea lor la un student care, pronește practic de la zero, deoarece în preuniversitar nu au fost de loc cultivate, va fi, însă, problematică. De fapt, vor rămâne să fie formate mai târziu, pe parcursul exercitării profesiei.

 

Consecințe

 

Efectele negative ale acestui model educațional au fost semnalate de diverși observatori. Chris Lorenz de la Universitatea din Amsterdam vorbește de „standardizarea valorilor” și de faptul că procesul Bologna seamănă suspect de mult cu propunerile de reformă a învățământului promovate de Organizația Mondială a Comerțului (WTO) și de Acordurile Generale cu privire la Comerț și Servicii (GATS)[7]. Adoptarea lor ar duce la erodarea tuturor formelor efective de control politic democratic asupra învățământului superior.

„Este sfârșitul vieții intelectuale în Europa”, afirma în 2011, Slavoi Zizek[8]. Alți comentatori au subliniat scurtimea ciclurilor (licența după numai 6 semestre, masteratul în două, doctoratul în trei), care ar fi cu totul insuficiente pentru formarea cu adevărat în student a spiritului critic, a însușirii principiilor cercetării științifice.

Scurtarea numărului de semestre și micșorarea numărului de credite necesare pentru a urma o facultate, pentru a absolvi un masterat, fac din învățământul superior mai mult segmentul final al unei „linii de asamblare” a competențelor întrupate în absolvenți (ca să nu mai pomenesc, aici, de fabricile de diplome). Cea mai mare parte a tinerilor este încurajată să se orienteze „pe rezultate”, pe „inserția pe piața muncii”, în ideea că, în fond, trebuințele se reduc la a ști și a practica o meserie care să permită întreținerea personală și, eventual, a unei familii. Iar în rest, tânărul nu trebuie să-și bată capul cu probleme complicate. Trendul educativ care a făcut din cultura umanistă un bagaj opțional, va sfârși prin a-i transforma în ignari docți, insensibili la complexitatea și frumusețea lumii.

Ne putem întreba dacă modelul educativ centrat pe obținerea de calificări, nu are partea sa de responsabilitate pentru alienarea populației tinere din unele țări „cu cel mai performant sistem de învățământ din lume”, precum Coreea de Sud, Japonia, Finlanda sau Scoția[9], unde fenomene grave precum sinuciderile[10], alcoolismul[11] sau divorțurile[12] au printre cele mai mari rate din lume. Prin aceste informații nu urmărim să facem aici apologia mascată a învățământului din România – nici a celui actual, nici a celui din perioada comunistă – unul deprofesionalizat, responsabil pentru starea proastă a nivelului de instruire a societății (42% analfabetism funcțional).

De aceea, în afara achiziționării acestor competențe indiscutabil necesare, tânărul ar trebui să acceadă la un nivel de instruire care să declanşeze reflecţia pe cont propriu; să atingă acea maturitate care adresează marile întrebări propriei existențe și universului. Iar din aceste meditaţii fecunde să-şi derive conceptele de lucru, ipotezele temporare, ca şi adevărurile paradigmatice care vor rezista timpului și încercărilor, pentru că ele dau sens unei civilizaţii. Căci, a învăța doar „cum să ne acomodăm” cu o lume în care trăim fără să o cunoaștem cu adevărat, o lume care mâine poate fi înlocuită cu o alta, nu ne ridică prea mult deasupra regnului animal.

Implementarea acestui sistem va avea consecințe imprevizibile pe termen lung în mediul școlar și în societate, supusă unui proces de deculturație. Deja se pot observa răsturnări valorice de anvergură și eforturile de adaptare ale unui corp didactic buimăcit de multiplele și prea desele modificări de curriculum, de metode, dar mai ales de finalități. Schimbările permanente, vor afecta, de asemenea, capacitatea întregii societăți de înțelegere a lumii despre care noile strategii didactice repetă până la sațietate că „se află în schimbare”, iar elevii trebuie învățați cu noul, instruiți pentru a se putea adapta la schimbări.

 

O lume în schimbare?

 

Ajung la una dintre cele mai curente idei fixe întâlnite în discursul didactic caracteristic „noilor educații”, cu atât mai tenace cu cât repetarea ei ritualică nu ține loc de demonstrație: aceea că lumea se schimbă, și se întâmplă asta chiar sub ochii noștri. De ar sta lucrurile așa, este rațional să introducem o avalanșă de schimbări în curriculum înainte de a studia în adâncime fenomenul?

În dorința de a părea la curent cu ultimele noutăți, autorii de didactici preiau unii de la alții acest slogan, multiplicând febrilitatea și îngrijorările noastre. Ni se tot impregenază minţile că elevii trebuie să fie pregătiţi pentru o „lume în schimbare”, o lume „aflată în evoluție rapidă”. Sigur, lumea e alta decât acum 15 ani, măcar prin prisma progreselor tehnologice, dacă nu și în alte privințe. Dar nu putem să nu remarcăm faptul că se bate prea multă monedă pe paradigma schimbării și se vorbește prea puțin de elementele stabile: schimbări climatice, schimbări ale mediului, schimbări în ierarhia puterilor economice, schimbări în preferințele consumatorilor, de mentalitate, reorientări profesionale și pe piața de capital, modificări ale compoziției etno-rasiale și religioase, mutații tehnologice etc. Însă într-o perioadă istorică dată nu (chiar) totul se află în prefacere. Există întotdeauna – în pofida iluziei multora – și elemente de constanță. Iată câteva:

  • De la Galilei și până în prezent, cunoașterea de tip științific, se bazează pe aceleași principii clare și simple: strângerea de informații, analiza lor, căutarea unor regularități, repetarea experimentelor relevante, formularea de legități, testarea și predicția teoriei. Știința modernă, prin urmare, nu s-a schimbat de 400 de ani;
  • În politică, bazele democrației au fost puse de vechii greci, iar forma ei actuală, dezvoltată în Apus, datează de cel puțin un sfert de mileniu;
  • În domeniul economiei, marile legi ale economiei de piață, bazate de cerere și ofertă, au fost formulate de economiștii englezi de aproape 300 de ani;
  • În educație, trăim în siajul modelului pedagogic al modernității, care s-ar putea numi „paradigma Comenius”;

Multe alte lucruri nu s-au schimbat în lume, nu în ultimele secole, dar în ultimele milenii: de ar fi să  ne referim numai la faptul că de mii de ani omenirea se lasă condusă de necesități, interese și pasiuni. Până mai ieri, tinerii învăţau din poezia lui Eminescu că „toate-s vechi şi nouă toate”, iar un cunoscut aforism latin postula „nihil nove sub sole”. Azi, sunt învățați să se acomodeze cu ideea „planetei în transformare”. S-ar putea spune că se deprind de mici să trăiască sub „teroarea istoriei” (Mircea Eliade)[13]. A fost introdusă și o nouă materie, „Educația pentru schimbare”, ca tematică majoră a „noilor educații”.

Păi lumea se schimbă, fie că ne dăm seama sau nu, fie că vrem sau nu. Dar asta se întâmplă de 500 de ani încoace (ca să ne limităm numai la perioada modernă). Dar nu faci lumea mai predictibilă dacă repeți asta cu obstinație. În loc să reiterăm acest loc comun, mai bine am folosi timpul pentru studierea direcțiilor în care este probabil să se schimbe lumea.

Citez dintr-un manual de tehnologie didactică: „Copiii nu trebuie educaţi pentru lumea de azi, deoarece nu se ştie cum va fi lumea lor şi e nevoie să fie învăţaţi să se adapteze”. Câtă incongruență logică într-o singură frază! Dacă nu ştii cum va fi lumea de mâine, cum vei putea învăța elevii să se adapteze la ceva necunoscut? La ce să se adapteze?

În primul rând, educaţia, aşa cum se practică la un moment dat, reflectă idealul educaţional al unei epoci, filosofia împărtășită a corpului social. Dacă societatea, într-o epocă dată și-a formulat un anumit ideal, cum ar putea să educe în conformitate cu un ideal care nu este cunoscut încă? Asta nu mai este ştiinţă, nu mai este cunoaştere, ci orbecăire! Scenariul propus cu inconștiență de autori, cadrează perfect cu pilda orbilor care conduc pe orbi. Dar repetarea obsesivă a formulei despre lumea în schimbare, va sfârși prin a deveni realitate, pentru că tinerii vor intra în societate cu această idee fixă în cap, sub semnul lui:  „… nu se ştie dacă şi cât timp mai avem … “, înlocuind reflecția lucidă, cu febrilitatea. Iar erorile, ba chiar catastrofele nu se vor lăsa așteptate. Așteptările proclamate generează întotdeauna efecte, potrivit principiului profeţiei autoîmplinitoare.

În al doilea rând, acest discurs susținut fără argumente referitor la o lume despre care nu ştim cum va arăta ea mâine, riscă, pe bună dreptate, să pună dascălii într-o lumină proastă: ei ar putea să apară drept nişte ignoranţi care îşi dau cu părerea. Dintotdeauna, idealul unei societăţi a fost să-şi reproducă elitele, nu să „fabrice” altele despre care nu au idee cum se vor comporta în viitor. Întotdeauna predictibilitatea este de dorit și nu plonjarea în necunoscut. Neprevăzutul generează, dimpotrivă, nelinişti care se transmit generaţiei tinere, cu efecte incalculabile. Fă un profil de absolvent, deschide-i orizonturile, oferă-i principii cognitive de bază, informație solidă și abilități de documentare pe cont propriu, și atunci va ști cum să se adapteze la provocările viitorului. Care, oricum, vor apărea în orizontul lui temporal, nu al nostru.

În al treilea rând, formarea capacității de adaptare poate constitui un avantaj în condiţii de modificare a mediului social, și în acest sens, este utilă. Dar a o predica cu orice preţ şi în orice condiţii, înseamnă să lipseşti educabilul de „coloană vertebrală”, de direcție în viață. Există în viață și valori perene, nu doar valori de schimb sau de întrebuințare. Principii la care nu renunţi la prima adiere a „vântului schimbării”. Multe dintre acestea  sunt trecute şi în programa şcolară ca „valori și atitudini”.

 

Inversiuni pedagogice

 

O altă teorie recentă care (dez)orientează cu perseverență spațiul dialogului de specialitate, insinuată în discursul teoriilor didactice mai mult prin perifraze decât de-a dreptul, spune că educatorul ar trebui să renunțe la rolul de ghid în aventura cunoașterii. Că nu copilul ar trebui să fie îndrumat de  profesor ci, cumva,… viceversa. Adică elevul să-i semnaleze profesorului „centrele de interes”, iar acesta să se lase purtat, împreună cu el, într-o enigmatică explorare în necunoscut. Principiile „de la simplu la complex”, „de la particular la general”, de la cunoscut la necunoscut”, formulate încă de Comenius, sunt astfel aruncate peste bord.

Dar dacă educabilul de vârstă (pre)școlară poate avea interese de cunoaștere, ele se limitează la situații existențiale imediate, de adaptare și cunoaștere elementară a mediului în care se mișcă. Educatorul nu poate cunoaște în profunzime prezumtivele lui „interese cognitive”, atâta vreme cât copilul nu dispune încă de instrumente de cunoaştere perfecționate (altele decât percepțiile și reprezentările schematice, vagi și instabile) și nici de suficiente mijloace să și le exprime. În aventura cunoașterii, copilul are avantajul deschiderii și al curiozității sale nestăvilite, al dispozițiilor aperceptive de învățare. Dar, în numele acestor predispoziții cognitive de care, fără îndoială, beneficiază, nu putem pretinde ca el să dirijeze procesul educativ. Asta fără să mai ținem cont de orizontul lumii în care trăiește – și care trebuie continuu lărgit înspre lumea adulților. Ca educatori, putem  înțelege coordonatele lumii copilului, o lume aflată în expansiune cognitivă, prin analogie cu propria experiență anterioară, însă în acest caz nu mai putem vorbi de interesele lui de cunoaștere, ci de ceea ce credem noi că sunt ele. În plus, „interesele cognitive” ale copilului se schimbă cu vârsta. Cunoașterea acestor schimbări, când se produc ele, în ce constau, ce semnificație au, toate acestea reprezintă un apanaj al pedagogului, nu al copilului. Tranziția, descrisă de J. S. Bruner, de la vârsta manipulării obiectelor din lumea reală, la cea în care copilul devine capabil să combine mental reprezentări ale acestora, constituie unul dintre cele mai cunoscute și ilustrative exemple din literatura de specialitate.

Putem să gândim și să pilotăm oricâte experimente educaționale voim, dar până nu acceptăm faptul elementar că un copil trebuie să se transforme în adult, iar această devenire este asistată de un personal de specialitate, nu putem trece mai departe. Procesul educațional are doi poli; de o parte pedagogul, de alta copilul. În greaca veche paidos înseamnă copil, iar agogos – a conduce, a ghida. Prin definiție, pedagogul îndrumă un copil și nu invers, fără ca aceasta să însemne reprimarea individualității proprii fiecărui copil. A respecta particularitățile psihologice, de vârstă și altele ale fiecărui educabil este și trebuie să rămână un principiu de bază al educației.

Faptul că orice profesor poate învăța de la copii, este perfect adevărat, fără ca asta să impună schimbarea rolurilor. Mai întâi, că ceea ce un copil poate să învețe un adult, are un caracter ocazional, spontan, neintențional (spre deosebire de influențarea intenționată, proprie actului educațional), iar în al doilea rând momentul de sesizare a noutății venită de la copil aparține tot adultului. A învăța de la cei mai tineri decât tine presupune deschidere, lărgime de spirit, ieșire din propriile habitudini mentale, atitudini care sunt tot un apanaj al maturității intelectuale.

Exercițiile de analiză încercate mai sus au adus, poate, puțină claritate în „fotografia mișcată” a sistemului educativ de astăzi, blurat de snobism frazeologic, de ultima teorie la modă și de explozia informațională. Asta dacă aceste orientări recente nu urmăresc, de fapt, răsturnarea unui raport firesc, pentru a impune un instrument de remodelare radicală a lumii în care trăim, pe care ne-o dorim cât mai stabilă și mai predictibilă. Și atunci, această inversiune, departe de a fi o rătăcire nevinovată, ascunde o contestare subversivă a ordinii prezente.

 

Realism și deschidere

 

Câștigurile aduse de un sistem de învățământ axat pe dobândirea de abilități reale sunt indiscutabile și trebuie păstrate. Dar instruirea nu trebuie redusă la obținerea lor. Școala trebuie să rămână „ecosistemul” care să ofere copilului deschidere maximă, posibilități de dezvoltare personală nerestricționată, în orice direcție și pe orice nivel. Orientată numai spre achiziția de competențe profesionale, ce țin de tehnica cogniției nu și de reflexia detașată de scopuri imediate, acest deziderat începe să nu mai fie de actualitate. Consecințele acetsei stări de lucruri sunt incalculabile și cu ele se vor confrunta generațiile viitoare.

Pentru ca educabilul să aibă şanse consistente ca mai târziu să-și aleagă o cale în viaţă, trebuie ca aceste șanse să fie incluse din timp într-o viziune educațională de largă respirație, de un sistem educațional prevăzător, care, înainte de a se gândi la hornul de pe acoperiș construiește un soclu solid, dar plurivalent, numit cultură generală. Odată formată (și certificată prin evaluarea unui spectru multidisciplinar și transdisciplinar de abilități practice și cognitive, fundate valoric), cultura generală va îngădui absolventului preuniversitar să-și aleagă orice rută profesională i se potrivește, cu posibilitatea ulterioară de continuare a studiilor și de reorientare a carierei.

Înțelegerea lumii și formarea unei viziuni organice despre tot ce ne înconjoară, despre trecutul umanității, ca și despre situația ei actuală, laolaltă cu capacitatea de a descrie analitic realitatea în termenii științelor exacte, ar trebui să facă parte din bagajul cu care un tânăr apucă drumul lung și plin de neprevăzut al vieții.

 

Alte surse folosite:

[1] Constantin Noica, Despărțirea de Goethe, Humanitas, 2000, p. 269.

[2] http://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php/Population_structure_and_ageing.

[3] Cadrul European al Calificărilor (EQF) este un instrument de comparare/echivalare între sistemele de calificări europene. Acesta permite oricărui sistem național de calificări să se raporteze și să devină compatibil cu nivelele EQF. Educabilii, absolvenții, angajatorii și angajații pot folosi aceste nivele pentru a înțelege și compara calificările recunoscute în diferitele țări europene, cu sisteme de educare și formare diferite (https://ec.europa.eu/ploteus/content/descriptors-page).

[4] Pe https://ec.europa.eu/ploteus/content/descriptors-page.

[5] Vezi

http://www.anpcdefp.ro/userfiles/HG_918_2013_modificat_HG_567_2015_Cadrul_National_al_Calificarilor.pdf.

[6] http://ec.europa.eu/education/policy/higher-education/bologna-process_ro

[7] https://en.wikipedia.org/wiki/Bologna_Process.

[8] Ibidem.

[9] Conform http://uk.businessinsider.com/wef-ranking-of-best-school-systems-in-the-world-2016-2016-11/#9-japan-56-1.

[10] Vezi

http://gamapserver.who.int/mapLibrary/Files/Maps/Global_AS_suicide_rates_bothsexes_2015.png?ua=1

[11]http://www.slate.com/blogs/business_insider/2014/05/12/world_health_organization_map_of_global_alcohol_consumption_shows_the_which.html.

[12] https://divorcescience.files.wordpress.com/2015/01/update-world-divorce-rates-2012-70-countries.jpg.

Semnificația acestor fenomenle negative nu poate fi disociată total de achiziționarea precară a competențelor transversale enumerate mai sus. Astfel, eșecul vieții de familie reflectă capacitatea redusă de a conviețui cu celălalt, dar și de asumare a responasbilității, poate hedonism; alcoolismul arată nevoia de evaziune într-o existență lipsită de orizont, când lipsesc reperele valorice mai înalte, iar la sinucidere se ajunge, de regulă, din incapacitatea de a găsi un sens vieții.

 

[13] Și în studierea geografiei, accentul s-a mutat, în ultima jumătate de secol, de pe forme și structuri, pe procese. Înainte de paradigma „proceselor geomorfologice actuale”, știința geografică a petrecut mult timp sub paradigma morfologică a lui W. M. Davis (teoria ciclurilor de eroziune). Cercetătorii specializați în geografie fizică se străduiau să reconstituie un trecut geomorfologic ipotetic din resturile platformelor de eroziune, ca martore ale unor structuri străvechi și stabile. Era o concepție asemănătoare cu  teoria goetheană a „plantei originare” (Urpflantze).

Articolul precedent
#REZIST. O retrospectivă a revoltei din România lui februarie 2017 / Codrin Vasiloancă
Articolul următor
Pe cine ajută manualul unic? / Bogdan George Silion

Lasă un răspuns

Adresa ta de email nu va fi publicată. Câmpurile obligatorii sunt marcate cu *

Fill out this field
Fill out this field
Te rog introdu o adresă email validă.
You need to agree with the terms to proceed

Meniu