De aproape două decenii, strategii inovative ca cele enumerate în titlu au restructurat teoria şi practica curriculumului, constituind, aşa cum indică şi titlul, coordonate fundamentale ale reformei din învăţământul românesc. Prin asumarea lor, programa şcolară a urmărit satisfacerea cerinţelor unei educaţii capabile de adaptare la o realitate complexă, fluidă, faţă de care metodele clasice şi-au arătat limitele. A pune la dispoziţia educabilului instrumente de cunoaştere şi a-l încuraja să transfere cunoştinţele anterioare şi abilităţile însuşite la orice disciplină, inclusiv din învăţarea non-formală şi informală, pentru a înţelege realitatea în toată complexitatea sa, ba mai mult, să caute dincolo de compartimentările dintre discipline, a constituit principalul motiv de regândire a programei.

Aceste tendinţe s-au precizat treptat în contextul înnoirilor conceptuale din ştiinţe în ultimul pătrar al secolului trecut, când s-au pus bazele ştiinţei sistemelor complexe, văzută de unii epistemologi ca o „ştiinţă aflată deasupra ştiinţelor”. Faptul că ultraspecializarea inerentă adâncirii fiecărei ştiinţe în domeniul propriu de cercetare furniza o cunoaştere fragmentară, unilaterală, a fost punctul de pornire al acestei noi direcţii de explorare a modului în care este posibilă cunoaşterea. A devenit o butadă definiţia specialistului ca „cel ce ştie din ce în ce mai multe despre din ce în ce mai puţin”, definiţie ce pune în lumină deficitul de înţelegere integrată al abordării disciplinare clasice. Dacă la acestea adăugăm cantitatea enormă de informaţie acumulată în toate domeniile, impasul în care ajunsese vechiul model ne apare şi mai evident, iar nevoia de depăşire – stringentă. De aceea, o cunoaştere satisfăcătoare, profundă şi detaliată a fenomenului studiat nu poate fi realizată fără cooperarea dintre discipline şi expunerea lor totală la complexitatea lumii reale, singurele capabilă să furnizeze ceea ce, antropologul Clifford Geertz a numit, cu un termen împrumutat de la filosoful Gilbert Ryle, „thick description” (descrierea „densă”, descrierea care ţine cont de întregul context fenomenologic). Ea este în opoziţie cu „thin description”, descrierea restrânsă la sectorul îngust al unei singure perspective.

În acest context, graniţele dintre discipline devin fluide. Ele nu dispar, dar se întrepătrund cu ale altor ştiinţe, precum şi cu o realitate inefabilă aflată între şi dincolo de discipline, şi care este imposibil de prins în formule. În ştiinţele educaţiei, această nouă orientare s-a tradus în formularea conceptelor de pluridisciplinaritate, interdisciplinaritate şi transdisciplinaritate.

Între lucrările de popularizare privind interacţiunea dintre cunoaşterea umană şi complexitatea lumii în care trăim se pot enumera contribuţii teoretice ca cele ale lui Stuart Kauffman, (fizician american, a scris Acasă, în Univers), ale psihologului american Howard Gardner, autorul teoriei inteligenţelor multiple, sociologului şi epistemologului francez Edgar Morin, autorul lucrării L’Intelligence de la complexité, redactor, alături de Basarab Nicolescu şi de Lima de Freitas, al Cartei transdisciplinarităţii (1994). Nicolescu, fizician şi filosof român, este autorul cărţii-manifest La transdisciplinarité[1], cu două ediţii în româneşte (care sunt puţin citite dar des citate!).

În pofida aerului lor de familiaritate dat de rădăcina comună, ultimul dintre cele trei concepte enumerate mai sus au obiective total diferite. Astfel, dacă pluridisciplinaritatea şi interdisciplinaritatea nu îşi propun desfiinţarea graniţelor dintre discipline, ci o colaborare între discipline (prima) şi un schimb de metode (a doua), în schimb transdisciplinaritatea vizează o ruptură epistemologică faţă de trecut, fiind preocupată de înţelegerea unitară a lumii, dincolo de compartimentarea disciplinelor. „Pentru gândirea clasică, transdisciplinaritatea este o absurditate, căci nu are obiect. În schimb, pentru transdisciplinaritate, gândirea clasică nu este absurdă dar câmpul său de aplicaţii este considerat restrâns”[2]. Dacă  ştiinţa clasică a operat cu logica terţului exclus, transdisciplinaritatea este fondată pe logica terţului inclus, care nu este o metaforă, „este logica complexităţii înseşi”[3].

Logica ternară admite că în afară de axioma de identitate (A = A) şi cea de non-identitate (A ≠ non-A), există şi situaţii, luate din câmpul datelor empirice, în care acestea nu se exclud reciproc, ci se admit simultan. De exemplu, starea paradoxală a luminii, de a se comporta în acelaşi timp ca particulă şi ca undă. Pe scurt, transdisciplinaritatea afirmă existenţa altor ordine de realitate, supoziţie pe care fizica cuantică şi ştiinţa complexităţii au adus-o la rang de certitudine. Deci, celelalte două noţiuni-cheie ale transdisciplinarităţii sunt: multiplele „nivele de Realitate” şi multiplele „nivele de percepţie”. Împreună cu „logica terţului inclus”, ele alcătuiesc „cei trei stâlpi ai transdisciplinarităţii”[4].

Nivelurile de Realitate sunt echivalente din punct de vedere gnoseologic: „Nici un nivel de Realitate nu constituie un loc privilegiat de unde se pot înţelege celelalte niveluri” (ibid., p. 65). Toate coexistă, sunt concomitente, însă ele sunt separate prin discontinuităţi. Cum este posibilă cunoaşterea, în acest caz? Cum poate fi ea unificată, având în vedere că aceste niveluri sunt virtual infinite? Prin postularea, perfect coerentă logic, a unei „…zone de non-rezistenţă la experienţele, reprezentările, descrieile, imaginile sau formalizările noastre matematice” (ibid., p. 64), care unifică nivelurile Realităţii şi le conferă un caracter deschis. Prin aceste însuşiri, ea este totodată şi o „zonă de transparenţă absolută”, dar care pentru experienţele, reprezentările şi formalizările noastre matematice, apare ca un „văl” (idem). „Pluralitatea complexă şi unitatea deschisă sunt două feţe ale aceleiaşi Realităţi (ibid., p. 65).

În afară de nivelele de Realitate, trebuie admisă şi existenţa mai multor nivele de percepţie, aflate „într-o corespondenţă biunivocă cu nivelurile de Realitate”. Ele „permit o viziune din ce în ce mai generală, unificatoare, cuprinzătoare a Realităţii, fără ca vreodată să ajungă să o epuizeze complet. Ansamblul nivelurilor de percepţie presupune şi el o zonă de non-rezistenţă la percepţie” (ibid., pp. 65-66).

Cum se desfăşoară procesul cunoaşterii în noile condiţii, pe noul fundament axiomatic al realităţii? Care sunt noile identităţi ale obiectului şi subiectului în cercetarea transdisciplinară? Autorul le defineşte cu rigoarea care însoţeşte întreg demersul său:

• Ansamblul nivelurilor de Realitate, împreună cu zona sa complementară de non-rezistenţă, alcătuiesc împreună Obiectul transdisciplinar;
• Ansamblul nivelurilor de percepţie, împreună cu zona sa complementară de non-rezistenţă, alcătuiesc împreună Subiectul transdisciplinar;
• Fluxului de informaţie care traversează coerent nivelurile de Realitate îi corespunde fluxul de conştienţă care traversează nivelurile de percepţie (ibid., pp. 65- 66).

Cât despre zona de non-rezistenţă, ea „joacă rolul de terţ secret inclus, care permite unificarea, prin diferenţele lor, a Subiectului transdisciplinar cu Obiectul transdisciplinar” (ibid., p. 66). Pentru că un cuplu de contradictorii situat pe un nivel, devine unitate pe un altul. Ceea ce pare opoziţie ireconciliabilă pe un nivel al Realităţii, îşi vădeşte unitatea secretă pe nivelul superior. Transdisciplinaritatea este transgresiunea dualităţii.

Pe de altă parte, zona de non-rezistenţă corespunde cu Sacrul (ibid., p. 65), având o comportare ambivalentă, ca şi vechea lui semnificaţie (ibid., p. 149), funcţie de relaţia dintre Obiectul şi Subiectul transdisciplinare. Şi anume, ea se comportă ca non-rezistentă numai atunci când Subiectul şi Obiectul transdisciplinare sunt considerate separat; ea apare însă „ca o zonă de rezistenţă absolută când Subiectul şi Obiectul sunt unificate”, deoarece „această zonă rezistă oricărei înţelegeri, oricare ar fi nivelul său” (ibid., p. 86). În acest punct, teoria lui Nicolescu se apropie de concepţia lui Lucian Blaga despre „cenzura transcendentă”, care se referă la imposibilitatea omului de a cunoaşte „pozitiv-adecvat” realitatea ultimă. Aceasta „se apără” pe sine interpunând între nucleul ei insondabil şi subiectul cunoscător vălurile succesive ale unor realităţi simbolizante.

Cum se aplică teoria transdisciplinarităţii în domeniul educativ şi ce aduce în plus faţă de pluridisciplinaritate şi interdisciplinaritate? Desigur, toate trei au apărut pe fondul unei necesităţi de a repune în discuţie separarea strictă dintre discipline care producea un tip de cunoaştere învecinat cu autismul. Insuficienţa şi limitele abordărilor clasice, nevoia de înnoire metodologică, de „punţi” între discipline, cantitatea enormă de cunoştinţe furnizate de ştiinţă (mult peste capacitatea de asimilare a unei persoane medii pe durata unei vieţi) se numără printre cele mai importante cauze. Dar în timp ce pluri- şi interdisciplinaritatea rămân circumscrise ariei disciplinei respective fără să o depăşească, la transdisciplinaritate finalitatea depăşeşte disciplinele, obiectivul ei fiind „înţelegerea lumii prezente” şi „unitatea cunoaşterii” (ibid., p. 53).

Astfel, „pluridisciplinaritatea se referă la studierea unui obiect din una şi aceeaşi disciplină prin intermediul mai multor discipline deodată. De exempu, un tablou de Giotto poate fi studiat din perspectiva istoriei artei intersectată de aceea a fizicii, chimiei, istoriei religiilor, istoriei Europei şi geometriei” (ibid., pp. 51-52). Prin această abordare, cunoaşterea obiectului de studiu va fi mult mai bogată, mai completă. „Cercetarea pluridisciplinară aduce un plus disciplinei…, dar acest «plus» se află în slujba exclusivă a disciplinei respective (…) Interdisciplinaritatea are o altă ambiţie, diferită de a pluridisciplinarităţii. Ea se referă la transferul metodelor dintr-o disciplină într-alta” (ibid., p. 52). În cadrul ei, se pot distinge: un grad aplicativ, un grad epistemologic şi un grad generator de noi discipline. „De exemplu, transferul metodelor matematicii în domeniul fizicii a generat fizica matematică, al metodelor din fizica particulelor în astrofizică a dat naştere cosmologiei cuantice, al matematicii în studierea fenomenelor meteorologice sau de bursă a generat teoria haosului, al informaticii în artă a dus la arta informatică” (ibid., pp. 52-53).

Aplicarea interdisciplinarităţii aduce un spor de cunoaştere, poate furniza rezultate foarte interesante, rezolvări neaşteptate şi răspunsuri inedite la o serie de probleme, însă, prin al treilea grad al său, contribuie la proliferarea disciplinelor (aşa-numitul „big-bang disciplinar” – p. 53) îngustarea câmpului cunoaşterii prin supraspecializare, ceea ce ne întoarce la punctul pe care voiam să-l evităm. Depăşirea divizării câmpului cunoaşterii în sute de discipline, fiecare cu perspectiva ei mai mult sau mai puţin îngustă, nu poate veni decât de la transdisciplinaritate, care se referă la „ceea ce se află în acelaşi timp şi între discipline, şi înăuntrul diverselor discipline şi dincolo de orice disciplină” (ibid., p. 53).

Modurile de utilizare optimală a acestor trei concepte, odată transpuse în registru didactic, se stabilesc în raport cu zonele de aplicabilitate specifice şi caracteristicile asociate fiecăreia, din care decurg o serie de avantaje, sistematizate după cum urmează[5]:

Astfel, pluridisciplinaritatea implică:

• preluarea de cunoştinţe şi de limbaj (terminologie);
• descrierea în paralel a unui fenomen sau a diverselor lui aspecte de către mai multe discipline;

Interdisciplinaritatea:

• micşorează „distanţa” dintre discipline;
• permite conexiuni între discipline din interiorul aceleiaşi arii curriculare;
• permite transferul de metode şi procedee;
• permite o proiectare comună şi formarea de competenţe interdisciplinare;
• stimulează curiozitatea, de aceea, sarcinile de lucru pot fi variate.

Interdisciplinaritatea este cu atât mai necesară azi, cu cât ponderea orelor de geografie şi istorie s-a redus în planul-cadru.

Transdisciplinaritatea nu presupune cu necesitate fuziunea dintre discipline, ci survolarea acestora din perspectiva unor teorii integratoare, cum este „ştiinţa sistemelor complexe”. În plan curricular, există o transdisciplinaritate instrumentală – care se referă la metode şi tehnici ce pot fi aplicate în mai multe domenii noi, deci sunt transferabile, şi o transdisciplinaritate comportamentală, care se referă la atitudini ce permit adaptarea învăţării la diferite situaţii[6].

Caracterisitici:

• creează un domeniu de cercetare nou, prin fuziunea unor discipline ce pot proveni chiar din arii curiculare diferite;
• creează competenţe transcurriculare, comune (nou-create);
• activităţile proiectate îmbină cunoştinţe, deprinderi ale mai multor discipline;
• configurează scenarii de învăţare unitare pentru mai multe discipline.

Avantaje:

• stimulează curiozitatea, pasiunea de a cerceta;
• învăţarea este potenţată de libertatea elevului de a-şi alege propriile căi de îmbogăţire a cunoştinţelor, sub îndrumarea profesorului;
• creşte dimensiunea exploratorie, vizând iniţiativa personală a elevului;
• la baza învăţării se află acţiunea directă: observarea, notarea, experimentul, demonstraţia;
• foarte importantă este valorizarea, de către elev, a propriilor experienţe;
• învăţarea îşi pierde carcaterul secvenţial, fragmentar, apropiindu-se de abordarea non-formală şi informală.

Toate aceste atuuri trebuie subordonate unor finalităţi care constau în achiziţionarea de către educabili a celor 4 competenţe transdisciplinare aşa cum au fost definite de Raportul „«Comisiei internaţionale a educaţiei pentru secolul al XXI-lea» de pe lângă UNESCO prezidată de Jacques Delors. Raportul Delors pune cu tărie accentul pe cei patru stâlpi ai unui nou tip de educaţie: a învăţa să cunoşti, a învăţa să faci, a învăţa să trăieşti alături de ceilalţi şi a învăţa să exişti” [7].

A învăţa să ştii constă, desigur, în asimilarea de cunoştinţe din domenii diverse având un grad suficient de generalitate încât să permită elevului accesul la aprofundarea celor mai variate discipline. Procesul are în vedere şi oportunităţile pe care le oferă educaţia de-a lungul vieţii[8]. Dar Nicolescu arată că, înainte de orice accepţiune utilitar-instrumentală (abilităţi în acumularea de cunoştinţe, învăţarea unei meserii), „a învăţa să cunoşti semnifică… învăţarea metodelor care ne ajută să distingem ceea ce este real de ceea ce este iluzoriu…”[9], subliniind că spiritul ştiinţific, fiind fondat pe interogare şi verificare, garantează calitatea celor învăţate, refuzul oricărui „răspuns prefabricat” sau a oricărei certitudini aflate în contradicţie cu faptele (cf. ibid., pp. 155-156). În cele din urmă, o cunoaştere vie, o asimilare organică a cunoştinţelor, este cea care „vede” sau se află mereu în căutarea numitorului comun, a unităţii lor secrete; în cuvintele lui Nicolescu, „a învăţa să cunoşti înseamnă să găseşti mereu punţi între domenii de cunoaştere dintre cele mai diverse” (ibid. p. 156).

A învăţa să faci înseamnă a dobândi competenţe, o anumită calificare profesională, a face faţă unei multitudini de situaţii, adaptarea la diferite contexte sociale[10]. Dar înseamnă, mai cu seamă, „învăţarea creativităţii”, având în vedere că „fixarea pe o singură meserie poate fi periculoasă…”[11].

A învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi presupune cultivarea empatiei, conştientizarea interdependenţei existente între membri unei societăţi, rezolvarea conflictelor[12]. Înseamnă nu doar exersarea unei toleranţe de faţadă, îngăduitoare dar în fond distantă şi suspicioasă, ci admiterea interioară a valorilor celuilalt. Înseamnă „a te recunoaşte pe tine însuţi în chipul Celuilalt”[13].

A învăţa să fii vine pe calea dobândirea unei autonomii de gândire şi de acţiune, dezvoltarea personalităţii şi a potenţialului propriu, „asumarea răspunderii”[14]. Dar înainte de a medita asupra a ceea ce eşti sau cine eşti, se cuvine pusă întrebarea: de unde vin? Interogaţia asupra propriei individualităţi începe, de fapt, cu descoperirea rădăcinilor, a contextului cultural-istoric şi social în care ne-am format. „Construcţia unei persoane trece în mod inevitabil printr-o dimensiune trans-personală”[15].

Nicolescu pune în lumină caracterul arhitectonic al acestui mănunchi de patru competenţe, ele susţinându-se reciproc:

– Învăţăm să facem învăţând să cunoaştem;

– Învăţăm să fim, învăţând să trăim împreună (ibid., p. 161).

Din perspectiva unor discipline precum geografia şi istoria, beneficiile implementării pluri-, inter- şi transdisciplinartităţii în practica curriculară au fost sintetizate după cum urmează[16]:

• Faptul că învăţarea poate deveni un proiect personal al elevului, îndrumat sau orientat de educator;
• Învăţarea devine stimulativă, semnificativă;
• La baza activităţii stă acţiunea practică, cu finalitate reală;
• Oferă elevilor posibilitatea de a se manifesta în domeniile preferate, activându-şi cunoştinţele, abilităţile şi metodele pe care le stăpânesc cel mai bine, indiferent de disciplina sau contextul de învăţare în care şi le-au însuşit (formal, informal, non-formal);
• Cultivă cooperarea, nu competiţia, asigurând „interacţiunea socială”;
• Elevii deprind strategia cercetării, învaţă să creeze situaţii, emit/formulează ipoteze, estimează rezultatele posibile, gândesc /meditează asupra sarcinii asumate
• Aceste strategii permit observarea comportamentului copilului, evaluarea aptitudinilor dobândite şi formularea de aprecieri prognostice asupra următoarelor etape de dezvoltare individuală.

Din punctul de vedere al proiectării „transversale” (sau cross-curriculare) a acestor activităţi:

• Profesorul renunţă la fragmentarea tematicii de studiu în lecţii net separate una de alta, fiecare cu obiectivele ei (de parcă ar fi un scop în sine) şi propune teme de studiu transdisciplinare, „organizând cunoaşterea ca un tot unitar, închegat”;
• Obiectivele mai multor discipline planificate în cursul săptămânii sunt atinse în cadrul unor scenarii care includ informaţii, procedee, tehnici de lucru etc. preluate din fiecare dintre acestea sub un singur generic. Unităţile de învăţare ale disciplinelor «se topesc» în aceste activităţi transdisciplinare. Ele devin „activităţi tematice”[17].

Secţiunea se încheie cu propunerea unui model de proiectare transdisciplinară, pe competenţe transversale, prin cursul opţional „Istorie şi geografie locală” (ibid., pp. 114-115).

În concluzie, la întrebarea sugerată de titlul acestei prezentări: „De ce abordarea pluridisciplinară şi interdisciplinară reprezintă un imperativ al educaţiei?” putem răspunde astfel: „Deoarece realitatea de ansamblu în care trăieşte omul prezintă o complexitate care depăşeşte posibilitatea unei singure discipline de a obţine o cunoaştere integrală, fără rest”.

O etapă preliminară în proiectarea transdisciplinară ar putea consta în identificarea de operatori transdisciplinari. Macroconceptele sau „lentilele conceptuale” ar putea îndeplini acest rol, având un ordin înalt de generalitate, comune mai multor discipline. Ele au capacitatea de a polariza, structura şi ordona conţinuturile asociate provenind din mai multe domenii[18]. Conceptele transdisciplinare „traversează” sistemele complexe, scalele spaţiale şi temporale, şi astfel traversează disciplinele[19]. Pentru identificarea unor astfel de operatori, Louis d’Hainaut a propus realizarea unor tabele cu două intrări: pe coloane disciplinele de studiu, pe linii elementele şi valorile comune[20].

Pasul următor ar putea fi identificarea de „domenii integrate”[21]. Această etapă ţine de cunoştinţele, deschiderea şi creativitatea fiecărui cadru didactic. Ele vor fi proiectate modular, „în care fiecare modul este o componentă, parte sau secvenţă dintr-o disciplină” (ibidem). Iar prin colaborarea dintre cadrele didactice din varii discipline, s-ar putea elabora un „opţional integrat”[22], fie din aceeaşi arie curriculară, fie indiferent de disciplină.

Desigur, implementarea unei astfel de abordări nu se poate face peste noapte. Ea presupune stagii de formare a cadrelor didactice, crearea de grupuri de reflecţie, analiza resurselor, identificarea oportunităţilor, proiectarea şi apoi pilotarea activităţilor, cu lecţii demonstrative, dezbateri şi discuţii care să angreneze un număr cât mai mare de cadre, precum şi părinţi, care pot veni cu sugestii valoroase, după care ar urma diseminarea experienţelor pozitive şi integrarea în planul de învăţământ a unor astfel de practici.

Basarab Nicolescu sugerează că la nivelul fiecărei în şcoli s-ar putea înfiinţa un „atelier de cercetare transdisciplinară, cu compoziţie variabilă în timp şi reunind profesori şi elevi ai respectivei instituţii”[23]. În cadrul acestor ateliere transdisciplinare profesorii din diferite discipline şi-ar pune experienţa, cunoştinţele şi măiestria didactică pentru găsi cele mai eficiente căi de a pune în practică noile abordări. Primul lucru pe care ar trebui să-l urmărească aceştia ar fi dobândirea unei „atitudini transdisciplinare” (după expresia poetului argentinian Roberto Juarroz,), definită de Nicolescu drept aptitudinea de a păstra o postură[24].

O lecţie transdisciplinară ar trebui să aibă loc într-un cadru prietenos, atent gândit, dotat cu elemente de decor, obiecte şi materiale didactice care să faciliteze procesul cunoaşterii prin cât mai multe niveluri de percepţie, implicând, în afară de raţiune, componentele afectiv-sentimentală şi corporală ale inteligenţei, astfel încât învăţarea să devină joc şi experiment necontenit. De pildă, dintr-o scenă de „historical reenactement”, care ar implica confecţionarea de costume de epocă, studierea particularităţilor geografice ale terenului în care s-a purtat o bătălie, s-a zidit un castel, înţelegerea modului de funcţionare a tehnicilor de luptă sau a codului vestimentar în societatea respectivă etc., elevii ar ieşi mai câştigaţi decât dacă ar parcurge un întreg capitol limitându-se numai la consideraţiilor teoretice din manual. Cel mai sigur garant al valorii formativ-informative a acestui nou tip de a face educaţie ar fi participarea lor afectivă la activităţi care le-ar descătuşa imaginaţia şi creativitatea.

Nu trebuie să se înţeleagă însă că transisciplinaritatea este ceva vag şi confuz sau, mai rău, produce un tip de cunoaştere obscură, lipsită de precizie şi aplicabilitate. Cartea-manifest a lui Basarab Nicolescu se încheie cu prezentarea unor binevenite şi necesare delimitări conceptuale. Dorind să evite de la început orice confuzie, autorul aduce precizări asupra câmpului de manifestare al transdisciplinarităţii, arătând că aceasta nu este:

– O superdisciplină care caută să înglobeze toate celelalte discipline. Ea doar încearcă să le deschidă înspre ceea ce au ele comun (ibid., p. 174);

– O nouă religie sau filosofie, şi nici un nou scientism;

– Un limbaj sau jargon practicat de un cerc restrâns de iniţiaţi.

Există deja exemple de proastă folosire a acestei paradigme, izvorâte din instalarea unor „niveluri de confuzie”[25]. Nicolescu avertiza încă de la data scrierii cărţii de manifestarea unor derive ale conceptului: folosirea lui comercială, tentaţia de a se sluji de el doar ca de un limbaj (însuşirea unui jargon transdisciplinar, numai pentru a profita de „schimburi de experienţă”, „coaching”, stagii de formare etc.), reducţia la un singur nivel de realitate şi altele[26].

Din aceste motive, atitudinea transdisciplinară trebuie să se caracterizeze prin rigoare, deschidere şi toleranţă (ibid., pp. 142-145). Prin faptul că „ţine cont de toate datele dintr-o situaţie dată” (p. 143), atitudinea transdisciplinară se suprapune exact pe imperativul descrierii dense, de precizie („thick description”), amintit la începutul acestui articol. Deschiderea implică „…refuzul oricărei dogme, oricărei ideologii, oricărui sistem de gândire închis” (p. 144) şi „acceptarea necunoscutului, neaşteptatului şi impervizibilului” (p. 177) ). În fine, toleranţa este asigurată prin acceptarea tuturor informaţiilor, faptelor şi ideilor contrare principiilor transdisciplinarităţii (p. 145).

În cadrul educaţional, rigoarea se păstrează prin verificarea tutor ipotezelor legate de o problemă sau o temă abordată; deschiderea – prin întâlniri şi schimb de informaţii între profesori de discipline diferite. „Ar fi profitabil pentru elevi dacă, pentru abordarea Renaşterii, profesorul de istorie s-ar consulta cu profesorii de muzică, desen, tehnologie, limbi moderne pentru a oferi o perspectivă multiplă, în acord cu tema complexă abordată”[27]. Iar toleranţa presupune admiterea tuturor punctelor de vedere contrare din partea colegilor sau a elevilor, ascultarea şi analiza argumentelor care contrazic o opinie sau alta privind obiectul de studiu.

În final, transdisciplinaritatea este propusă de Basarab Nicolescu ca o nouă paradigmă de înţelegere a lumii. Dacă până acum,

• Pluriculturalul s-a tradus printr-un dialog între culturi (benefic, dar insuficient, prentru că nu duce la o comunicare efectivă (p. 125);
• Interculturalul, favorizat de procesul de mondializare a lumii moderne, studiind alte culturi, a preluat creator elemente din fiecare, fără a găsi însă valorile comune ce ar putea duce la o counicare efectivă, la o simbioză a culturilor;
• Atitudinea transculturală ar putea fi cea care deschide culturile „la ceea le traversează şi trece dincolo de ele” (p. 126). Ea face posibilă împărtăşirea culturilor din aceleaşi valori aflate în fiecare din ele şi „asigură traducerea unei culturi în oricare alta prin descifrarea sensului” care le leagă (p. 130).

În esenţă, „cultura transdisciplinară este cultura interogării perpetue ce însoţeşte răspunsurile acceptate ca temporare” (ibid., p. 144). Către această deschidere, interogatoare şi integratoare trebuie să-şi caute şi educaţia calea.

[1] Éditions du Rocher, Monaco, 1996.

[2] Basarab Nicolescu, Transdisciplinaritatea. Manifest , Ed. Junimea, Iaşi, 2007, p. 53.

[3] Op. cit., p. 38.

[4] Ibidem., p. 54.

[5] După Liviu Neamţu, în „Noi abordări în predarea geografiei şi istoriei. Proiectarea eficientă a lecţiilor de geografie şi istorie”, în Valentin Dogaru Ulieru, Luminiţa Drăghicescu (coord.), Educaţie şi dezvoltare profesională, Ed. Scrisul Românesc, Craiova, 2011, p. 111 passim.

[6] Distincţie introdusă de Louis d’Hainaut în L’ interdisciplinarité dans l’enseignement (vezi infra), preluată de Ligia Sarivan, Angela Teşileanu, Carol Căpiţă, Irina Horga, Octavian Mândruţ, Didactica ariei curriculare „Om şi societate”, Politehnica Press, 2010, pp. 57-58, sublinieri în text.

[7] Nicolescu, op. cit., p. 155.

[8] Cf. Ligia Sarivan şi colab., op. cit., p. 52.

[9] Nicolescu, op. cit., p. 155.

[10] Ligia Sarivan şi colab., ibidem.

[11] Nicolescu, op. cit., p. 157.

[12] Ligia Sarivan şi colab., ibidem.

[13] Nicolescu, op. cit., p. 159.

[14] Ligia Sarivan, ibidem.

[15] Nicolescu, op. cit., p. 160.

[16] Liviu Neamţu, op. cit., pp. 105, 110-113. Am rezumat şi reformulat unii itemi, restrângând enumerarea la avantaje care nu se regăsesc în abordările clasice.

[17] Liviu Neamţu, în ed. cit., pp. 112, 113.

[18] Ligia Sarivan şi colab., op. cit., p. 62.

[19] Pedro Fereira, „Tracing Complexity Theory”, Research Seminar in Engineering Systems, Massachusstes Institute of Technology, oct. 2001, prezentare ppt. pe http://web.mit.edu/esd.83/www/notebook/ESD83-Complexity.doc.

[20] L’ interdisciplinarité dans l’enseignement, Étude de Louis D’Hainaut à la suite d’un Colloque international sur l’interdisciplinarité dans l’enseignement général organisé à la Maison de l’Unesco au 1er au 5 juillet 1985 Mai 1986, UNESCO, p. 44, pe http://www.unesco.org/education/pdf/31_14_f.pdf

[21] Liviu Neamţu, în ed. cit., p. 105.

[22] Ligia Sarivan şi colab., op. cit., pp. 49 şi 91-99.

[23] Nicolescu, op. cit., pp. 163-164.

[24] Ibid., p. 100.

[25] Noţiune introdusă de Philippe Quéau, apud Nicolescu, op. cit., p. 133. Nivelurile de confuzie sunt „create de lipsa de respect pentru rolul unic şi singular pe care îl joacă fiecare nivel de Realitate” (ibidem). Astfel, „confuzia cea mai elementară constă în ignorarea discontinuităţii dintre nivelurile de Realitate şi de percepţie” (ibidem).

[26] Capitolul „Transdisciplinaritatea – devianţe şi derive”, pp. 131-141.

[27] Ligia Sarivan şi colab., op. cit., p. 56.